La clase al revés: fundamentos, recursos y herramientas

Imagen tomada del portal The Flipped classroom

La complejidad de la problemática educativa y la incidencia de las nuevas tecnologías han promovido el desarrollo de estrategias para el aprendizaje significativo e inclusivo. Entre esas estrategias se encuentra la llamada clase invertida o clase al revés (flipped classroom).

Hoy  compartimos la presentación de la Lic. Alejandra García Redín, Vamos a ver cómo es...la clase del revés, en  el VIII Congreso Internacional de Educación- Aprendizajes en Contextos Emociones y Convivencia Humana (25 y 26 de agosto de 2017, Santa Fe, Argentina). La presentación aborda los fundamentos/ recursos/competencias que se ponen en juego con esta estrategia, aporta sugerencias acerca de qué tener en cuenta al diseñar tanto la clase al revés como las tareas previas requeridas, aporta ejemplos,  y analiza sus ventajas y desventajas. También aporta tutoriales, recursos y plataformas para consultar a la hora de pensar y diseñar una clase invertida.

La clase invertida propone una mirada innovadora,  favorece la optimización del tiempo en el aula, y revisa el sentido de las tareas extraáulicas al incorporar diversas herramientas que aportan las NTICs. Muchas de las publicaciones de este blog con la etiqueta Nuevas Tecnologías  desarrollan  aproximaciones a este enfoque. Les recomendamos que revisen algunas de ellas.

Para los que quieran ampliar sobre este tema sugerimos la publicación de aulaplaneta, 40 herramientas para flipped classroom.

Nos gustaría conocer alguna experiencia de clase al revés que hayan llevado adelante y sus reflexiones acerca de la implementación de esta metodología.

Narrativas multimediales: ¿nuevos recursos en la enseñanza de las Ciencias Sociales?

Desde la prehistoria con los relatos orales - o a través de la gestualidad- alrededor de un fogón y con la transformación de esas narraciones por la invención de la escritura, la capacidad de contar historias caracteriza nuestra vida en comunidad.  En nuestros días, se ha difundido la expresión narrativas multimediales o digitales, en referencia a una  transformación en el modo de relatar promovida  por la irrupción de las nuevas tecnologías. Estas "nuevas narrativas", arte de contar historias, o storytelling, han ampliado las posibilidades de una estrategia que se emplea tanto en educación como en periodismo o en marketing.

En la web se pueden encontrar sitios y herramientas que facilitan la creación de estas narraciones empleando recursos de las nuevas tecnologías.

Les acercamos un tutorial e información de Storify, uno de los sitios que brinda esta posibilidad de organizar una historia incluyendo los recursos de las redes sociales. Aquí damos el enlace al sitio oficial de Storify .

También podría interesarles la creación de comics o historietas. El blog Humanidades con TIC-desarrollado por un grupo de docentes españoles-, aporta orientación para el uso de variadas herramientas de la web. En la publicación Comics y storytelling encontrarán sitios y aplicaciones que facilitan la creación de estas historias.

Si quieren o tienen tiempo de ampliar la búsqueda de las posibilidades que se abren con esta estrategia, pueden abordar estas publicaciones:

• La irrupción de las nuevas narrativas digitales: 20 ejemplos notables  artículo tomado de la consultora WSC SMARTCOMM  de diciembre de 2015. En el mismo contextualiza la aparición de estas narrativas y aporta algunos ejemplos destacados de las mismas.
• Narrar en Ciencias Sociales de Lorena Betta aborda el uso de la narrativa en Ciencias Sociales en el contexto de la Alfabetización en nuevas tecnologías. En el artículo incluye un enlace al taller que desarrolló en la 42ª Feria del Libro de Buenos Aires en 2016.
• Narrativas transmediáticas, interactividad, mashup y edupunk, entrada de educ.ar en la que se relacionan las nuevas formas de educación con los recursos de los medios digitales.

Creemos que esta información puede ayudarnos a construir puentes hacia un conocimiento significativo en las aulas.

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Narrativas digitales y docencia

Poesía en televisión: lectura, escritura y algo más

Patricia Rotondaro, directora general del Canal Encuentro y  la escritora y editora Ruth Kaufman hablaron con Julieta Botto de Infobae sobre una propuesta interesante, el ciclo de poesía Susurro y altavoz. La primera emisión del programa consta de 8  episodios que pueden verse en el canal citado. La segunda emisión que constará de 13 episodios todavía no está al aire. 

El ciclo está pensado para leer, y escribir, en cámara, por eso se lo llama docureality.

(Fuente Infobae)

Cada emisión inicia con un poema que actúa de disparador. La propuesta está pensada para adolescentes; sin embargo, los espectadores son de diferentes edades. Tal vez por eso opinamos que la propuesta puede interesarnos, hacernos  interactuar  a través de la pantalla, generarnos sugerencias o estrategias para trasladar al aula y además permitirnos escuchar leer poesía y conocer textos/ autores que acaso desconocemos

Les dejamos el enlace a la nota completa de Julieta Botto, Poesía en la tele, entre susurros y altavoces

La escritura, una invitada infaltable

Escribir es un contenido ineludible en la escuela, de Prácticas del Lenguaje y de todas las áreas. Es también un objetivo/ propósito. Y,  por supuesto, una actividad cotidiana, continua, diversa y, a veces, no solo necesaria sino gratificante. Como docentes, nos preocupa y ocupa cómo lograr implementar la escritura en las aulas y lograr que sea operativa,  adecuada a las diferentes situaciones comunicativas, correcta en puntuación, en... y, seguro, muchas más expectativas.  Escribir es una tarea ardua, ¿en qué sentido? En varios; tal vez a veces perdemos de vista lo que conlleva hacerlo y hacerlo medianamente bien. Por eso, en muchas oportunidades, escapamos todo lo que podemos de ponernos a escribir. Diría Liliana Heker: …”uno se sienta a escribir venciendo cierta resistencia —salir del estado de ocio no es natural…” ¡Nos exige trabajar!

Hablar y escuchar requieren de otro siempre; y es ese otro quien nos advierte con su mirada, su voz, su volumen, sus pausas, en definitiva, su interpelación, si somos  entendidos, si estamos siguiendo y comprendiendo las palabras. Escribir puede tener al otro de manera diferida.  Y entonces nos exige desde la grafía; quien nos lea-y nosotros también- debe/debemos poder distinguir m de n, a de o, i de e…, es decir, poder leer. Escribir no es solamente volcar en palabras lo que uno piensa o quiere expresar; pide revisión. La misma autora diría “…La primera versión de un texto es sólo un mal necesario. Suele estar bien lejos de aquello completo e intenso que uno difusamente ha concebido…”(La negrita es nuestra)

La escritura requiere que cuidemos el vocabulario; las palabras no son todas siempre adecuadas; en la intimidad, por celular, un oki puede ser suficiente y acorde; para responderle a un superior, no. La ortografía puede ayudar o no para ser comprendido; no es lo mismo intensión que intención, pollo que poyo, haya que halla que aya (hablando o escuchando, no hay diferencia, el contexto nos ayuda a saber de qué se trata).
Por lo general, creemos que quien se dedica a escribir, un escritor, porque es un profesional de la palabra, no necesita tiempo para generar un texto, que está inspirado y eso le aliviana todo el trabajo; que no revisa ni corrige…Acaso preconceptos que colaboran para tomar el quehacer escritural a la ligera, para negarse a dedicarle tiempo y revisiones. Un texto siempre puede ser mejorado-aunque eso no signifique hacerle relecturas y reescrituras hasta el cansancio; al menos, no en la escuela, donde tendremos en cada ocasión, determinados propósitos y no todos-.

Los mandamientos de la autora Liliana Heker nos parecen relevantes aunque no nos dediquemos a la escritura profesionalmente. Creemos que, si bien los escritores  saben escribir y muy bien, le brindan mucho tiempo a hacerlo, escriben y reescriben, leen y releen, ¿por qué nosotros, nuestros alumnos, no?

Les dejamos el enlace a Los diez mandamientos de la escritura. Vale la pena su lectura completa; también hay algunos comentarios sobre la literatura que nos pueden acercar a ella de otro modo.

El museo va al "shopping": recursos para el trabajo de integración de las áreas

En el 2016 abordamos en varias entradas las artes escénicas. Hoy, a partir de una experiencia escénica, los invitamos a pensar estrategias para difundir el arte a partir de lo realizado hace unos pocos años por el Rijksmuseum de Holanda.

Para difundir la obra de uno de sus más reconocidos pintores, Rembrandt, realizaron una intervención en un centro comercial inspirados en uno de sus cuadros,  Ronda de noche . Aquí la compartimos.

Es interesante ver cómo  puede revitalizarse un elemento de la cultura y traerlo al presente en un nuevo contexto. Es un recurso que puede tomarse como disparador para abordar una época o la obra de un artista recuperando su contexto original. Es una manera de abrevar en las tradiciones para dialogar con ellas y encontrar nuevos significados y sentidos.

El cuadro original es de 1642. Este otro video propone un análisis de la pintura y de las técnicas empleadas por su autor.

                                                 Rembrandt, La ronda de noche, 1642

En los siguientes enlaces, quienes lo deseen, pueden acceder a otras miradas sobre la obra: un análisis histórico- pictórico , otro artístico-sociológico y también algunas curiosidades.

Los que se interesen por el museo pueden consultar : Obras del Rijksmuseum  Historia del museo.

Nos gustaría aportar algunas sugerencias para recuperar este tipo de experiencias en el aula. Al inicio de esta entrada planteamos que esta intervención del museo en el centro comercial podría operar como disparador. En el video se observan las reacciones de las diferentes personas al ver a estos personajes anacrónicos. Podría indagarse en esas reacciones, en los motivos, por ejemplo. O tal vez, podría preguntarse sobre experiencias inesperadas similares que hayan tenido los alumnos y proponerles compartirlas. La escritura o la oralidad serán los medios para plasmar estas cuestiones y también entonces los contenidos-desde Prácticas- que se actualizarán, ya en  Primer Ciclo, ya en el Segundo. Es conveniente y pertinente pensar en intervenciones didácticas que encaminen uno u otro: qué contenidos específicos -recorte-estarían observando, registrando y sobre el cual, reflexionarían. Contenidos que consideren la descripción o el monólogo o la argumentación, por ejemplo, y que necesiten ajustes: utilización de variados adjetivos que apunten a distintos estados emocionales o a no reiterarlos buscando sinónimos; la puntuación más libre en el monólogo; usos de los conectores propios de la argumentación, si de ella se tratara; todo en función de previsiones y decisiones docentes. 

 Además de desarrollar prácticas de enseñanza y de aprendizaje en el área artística,  abordar la vida y obra del autor nos lleva a analizar la época.  Podrían considerarse  los personajes de la pintura para ahondar en el lugar y las funciones que ocupaban en aquella sociedad, en el trabajo que realizaban, cómo lo hacían, entre otras cosas. Los contenidos de Ciencias Sociales en la escuela primaria proponen el análisis y la comparación de variados elementos culturales en diferentes contextos. Esta podría ser una oportunidad para hacerlo. Si la comparación fuera elegida, -desde Prácticas-pensar/prever/intervenir sobre cómo puede hacerse, o qué elementos servirán para afianzar el contenido, si ya fue enseñado.

La intervención en el centro comercial recrea un posible hecho que dio origen al cuadro. La información que se obtenga desde Sociales puede emplearse para relatar ese episodio o lo que ocurrió después. Todas estas propuestas  para el aula integran las áreas y están atravesadas por la oralidad y la escritura. Y la narración como contenido específico de Prácticas, podrá poner en juego muchas cuestiones: tiempos verbales, conectores temporales, o punto de vista del narrador, por pensar algunas, con escrituras autónomas  individuales, grupales o colectivas con la mano del docente. Cada ciclo, tiene amplias posibilidades al respecto.

Como siempre son bienvenidos sus comentarios.

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 La importancia de las artes en la vida de los niños

La lectura: leer textos ¿difíciles?

Fuente:  Foto de archivo
 Niño explora la naturaleza con  lupa- Autor: szefei
Enseñar estrategias para leer textos"complejos" es
 similar a proveer lentes de aumento para leer el mundo

Tal vez, en nuestro quehacer cotidiano, nos preguntamos qué tipo de textos podemos leer con los chicos; si la extensión no es demasiada para que sostenga la atención, si la temática es algo desagradable/dura para la edad, si el vocabulario es comprensible de  manera más o menos fácil y rápida. Tal vez nos detenemos más en las ¿supuestas? desventajas que en las ventajas que los textos “complejos” pueden brindar. Es conveniente recordar aquí que, en la vida diaria, en el lenguaje en particular, porque de él nos ocupamos, todo es relativo. ¿A qué llamamos complejo o difícil? ¿Todos vivimos esa complejidad/dificultad de la misma manera?¿Por qué algo puede ser difícil? Tal vez sea pertinente plantearnos que nada es complejo o difícil si tenemos las herramientas, las estrategias, los conocimientos para resolver lo que se nos presenta. Por otra parte, la vida nos propone desafíos; la escuela, ¿no debería hacer algo semejante? Entonces, la cuestión pasaría por considerar cuándo y cómo acercar a los chicos a ese tipo de lecturas; en qué contextos son necesarias y significativas, cuáles serán nuestras intervenciones para que sus aproximaciones sean positivas y provechosas.

La lectura de textos expositivos escritos por autores que no han pensado en destinatarios niños como lectores seguramente prevé una serie de conocimientos previos que los chicos no tienen. Además, es probable que  los autores no  expliciten vocabulario, no den explicaciones de lo que consideren obvio…¿Cómo hacemos para llevarlos al aula y leerlos con/para /por los alumnos?

La lectura de textos expositivos es pertinente cuando:

1.    Un tema  les interesa pero  poco o nada conocen de él
2.    Se realizan situaciones permanentes de lectura-sobre la vida natural, de animales, sobre curiosidades, etc.- y se presenta la oportunidad de compartir un material
3.    Aparece en el diario o una revista especializada, un tema de actualidad, importante para los chicos/ para todos.
4.    Se necesita saber más de un tema/contenido de estudio

Su lectura permite:

a. Un lector experto-el docente- que atento guíe:

a.1.Lee el texto en forma completa. Relee luego por partes
a.2.Informa lo que falta, aporta más información de la dada
a.3.Detecta dificultades (pregunta y repregunta, escucha dudas) y da pautas para salvarlas (relee y pide aclaraciones colectivas o que se parafrasee lo leído para dar cuenta de que se entendió o pide que se ejemplifique o se justifique)
a.4.Sugiere estrategias (que implementa mientras leen): leer más de una vez el párrafo problemático, establecer relaciones, considerar la puntuación que orienta para jerarquizar ideas, considerar los conectores y  reemplazarlos para verificar su función, entre otras.

b. La confrontación de comentarios/ opiniones/ideas entre pares. Escuchar al otro, interactuar con el texto, con los lectores/escuchas es importante porque colabora en la construcción de significados y en la comprensión/ interpretación de la lectura

Les dejamos enlaces a otras entradas relacionadas y también los links a documentos de trabajo para poder revisitarlos:

Enseñar a estudiar
El resumen
Documento de trabajo Nº 4, Actualización curricular (pp 69 a 73)
Documento de trabajo Nº 4 El avance de los aprendizajes en el segundo año de la Unidad Pedagógica (pp 9, 11, 12)
Enseñar a estudiar  DOC (pp 11 a 13;  pp 15 a 17)

Y como siempre, esperamos compartan sus comentarios o experiencias

La lectura: compartir el acto de leer

En función del receso escolar que se aproximaba, El cultural se propuso revisar "qué (y cómo) leen a sus hijos los escritores". Y aunque no pretendemos ser escritores, nos parece que la palabra de cada uno de los autores requerido nos aporta para el quehacer de leer con los chicos en casa, en la escuela, como padres, como docentes y sin necesidad de pensar solo en el receso-este de julio  o cualquiera-.

(Miguel Brieva. Detalle de la portada de Bienvenidos al mundo (Reservoir Books))

Encontramos comentarios que compartimos, que nos conmueven,  que nos asombran, nos enternecen:
El escritor colombiano Héctor Abad Faciolince opina ..."que todos podíamos recibir un gran regalo que nos alegrara el día: la lectura." Leer cambia el ánimo
El español Fernando Savater nos dice mediante una carta a su madre  que “Para convencerme de que leer es algo maravilloso e imprescindible me bastó ver el entusiasmo con que comprabas la última novela de Agatha Christie aparecida en editorial Molino. Si te hubiera oído citar a Dante o a Proust seguramente me hubiese dedicado al fútbol”. Ver leer con entusiasmo contagia
El  también español Jorge Carrión, en tanto, comenta que "su objetivo es conseguir que sus hijos vean los libros tan atractivos como los juguetes, y que cuando tengan un año y pico ellos mismos te pidan que se los cuentes , que se los leas”. Leer es como jugar, así de atractivo
Julia Navarro, española,  explica cómo leía con su hijo...“un trocito él y otro yo. Era como un juego. Cuando le llevaba a la librería siempre le compraba los libros infantiles que a él le llamaban la atención. Y entonces le dejaba elegir”. Leer con el otro es compartir momentos, vivencias, experiencias
Recurrimos en este momento otra vez  a Graciela Cabal que, sin pensar en un receso, reflexionaba sobre la misma cuestión, con humor, mucha ternura y cierta nostalgia, Los primeros acercamientos al libro
Les dejamos el enlace a la nota Y este cuento ha empezado
¿Piensan en los recesos y las posibilidades de leer?¿Tienen propuestas que deseen  compartir? Aquí los leemos, como siempre


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Los docentes, mediadores de lectura

Elogio de la dificultad. Acerca del lector literario

Construcción de lectores

Leer o no leer

La palabra pronunciada

Habitar el sonido

Repensando la evaluación 4: algo más sobre criterios e instrumentos de evaluación

Compartimos en esta entrada  dos videos del programa Formador de Formadores de la Fundación Luminis. 

En el primero de estos videos, Marta Tenutto aporta orientaciones sobre variados tipos, criterios e instrumentos de evaluación.

En el segundo,  aporta ejemplos en función de lo que pretendemos de la evaluación. Son claras las pautas que brinda para la elaboración de consignas y su pertinencia en relación a los criterios de evaluación.

Creemos que el material de estos videos es útil  para continuar nuestras reflexiones acerca de la evaluación,  y también para encontrar caminos y sortear las dificultades  que enfrentamos en esta problemática. Proponemos recuperen otras entradas sobre el tema para cotejar y analizar distintos enfoques  y tomar aquello que enriquezca nuestras prácticas.

Como siempre, esperamos que compartan sus reflexiones y experiencias.

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Acerca de la evaluación
El portafolio como estrategia para la evaluación
Repensando la evaluación 1
Repensando la evaluación 2: los aportes de los indicadores de avance
Repensando la evaluación 3: las pruebas escritas y orales

Repensando la evaluación 3: las pruebas escritas y orales

Las pruebas escritas u orales mantienen vigencia sobre todo cuando se identifica evaluación con acreditación. Se suele conferir a estos instrumentos un enorme crédito a la hora de definir la calificación del período o la promoción. Podríamos reflexionar si esta valoración es excesiva o no. Si  lo es, ¿por qué se le da tanto peso? Si no lo es, ¿en qué consiste su autoridad  para dar cuenta de los quehaceres áulicos? Se enfatiza su aspecto cuantitativo pero no se profundiza en las posibilidades que aporta para brindar información cualitativa de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Con frecuencia, las características de estas evaluaciones están totalmente disociadas de las expectativas de logro, estrategias, actividades y recursos puestos en juego en las prácticas en las aulas.

Esto nos lleva a sostener que no se puede improvisar en relación a este tipo de instrumento evaluativo. Tanto las pruebas escritas como las orales son parte de la enseñanza y del aprendizaje. Su formato, momento, características tienen  y dan significatividad a los procesos en el aula. Están en función de aportar la información necesaria para la toma de decisiones que mencionamos en entradas anteriores.

Proponemos algunas orientaciones a la hora de definir el tipo de prueba escrita:

1. Programar con tiempo la fecha de evaluación o el momento del período en el que se la llevará a cabo, así como la modalidad de la prueba. Darlo a conocer a los alumnos. Esto facilitaría la elaboración y distribución del tiempo en sus estrategias de estudio: está relacionado con enseñar y aprender a estudiar.
2. Definir cuáles son los contenidos centrales por incluir en la evaluación.Tengamos en cuenta que esto se refiere no solo a los conocimientos específicos del área sino también a aquellos procedimientos que hayamos enseñado ( por ejemplo, confección de cuadros comparativos, cuadros sinópticos, redes o mapas conceptuales, etc). 
3. Considerar que no es lo mismo tener datos que comprender las relaciones entre los mismos.
4. Proponer actividades diferentes pero similares o relacionadas con las trabajadas en el aula. Considerar la coherencia entre lo que se enseñó/ aprendió y lo que se evalúa. Si siempre usamos cuestionarios, no variaremos en el momento de evaluar. Si no enseñamos a hacer, por ejemplo, cuadro comparativo, no podremos pedirlo en el momento de evaluar.
5. Cualquier recurso empleado en las prácticas en el aula o similar puede ser incluido en la evaluación. Las carpetas de uso  obligatorio para las clases  deberían ser parte de los insumos que los alumnos disponen para utilizar también en las pruebas escritas.
6. Tener en cuenta que las consignas pueden abrir la posibilidad de profundizar en el análisis y la síntesis provisoria de los contenidos trabajados. La evaluación es parte del proceso de aprendizaje, no lo cierra.
7. Prestar atención a que la información que se pida sea variada: no evaluar lo mismo varias veces.
8. Proponer consignas claras y que habiliten a problematizar y desnaturalizar más que a dar respuestas únicas y cerradas.
9. Explicitar en la hoja los criterios de evaluación y realizar una lectura conjunta de la prueba previa a su resolución por parte de los alumnos. Esto ayuda a restar tensión y a concentrarse en la producción por realizar. Facilita, una vez corregida, la reflexión sobre lo hecho, los logros y las dificultades, superadas o por superar. 
10. Explicitar, en los criterios de evaluación, la importancia que se dará a la manera de organizar la información y a la adecuada expresión escrita.
11. Una prueba larga no necesariamente da mejor información de cómo y cuánto se avanzó. A veces solo suma dificultades en la construcción de los conocimientos.
12. Considerar el tiempo necesario para resolver la propuesta evaluativa y la generación de un ambiente distendido pero adecuado a la importancia que se da a la actividad.
13. Dedicar un tiempo posterior para la devolución de los resultados. Esta devolución , general, debería facilitar la reflexión a partir de los criterios de evaluación y dar cuenta de las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de estudio puestas en juego. Es un cierre parcial para definir caminos de avance.

Las consideraciones expresadas son válidas también para las  pruebas orales. En este caso, sería apropiado que la exposición que realicen los alumnos pueda sostenerse en dispositivos que operen como ayuda-memoria. Así se busca  disminuir el temor al olvido que pudiera dificultar obtener la información que buscamos. Estos dispositivos pueden ser afiches, imágenes, objetos, recursos TICs, etc. Es necesario pautar claramente el uso de los mismos ya que no deben convertirse en un objetivo en sí mismos ni ser tan espectaculares que desvirtúen el sentido de la evaluación. Reiteramos la necesidad de explicitar los criterios de evaluación previo a la preparación de la prueba oral y antes de su concreción. También sería necesario definir una instancia de devolución .

Los formatos y modalidades de las evaluaciones escritas y orales son variados; su pertinencia se relaciona con las prácticas que se han ido desarrollando en las aulas. Lo fundamental para tener en cuenta es que no nos va la vida  en una evaluación; tan solo obtenemos información para saber dónde estamos parados, en qué condiciones, reconsiderar el camino por retomar y seguir adelante.

Como siempre, esperamos con gusto comentarios y análisis críticos de la propuesta. Pero sobre todo, nos gustaría que compartan las experiencias vividas en torno a esta problemática.

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Educar la mirada en Ciencias Sociales
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El teatro, los teatros

En Buenos libros para leer, buenos días para crecer1 y Buenos libros para leer, buenos días para crecer2 –material del Ministerio de Educación de la Nación, presente en las instituciones escolares- se afirma y acordamos“El teatro […] es un lenguaje cuya riqueza, posibilidades de interpretación, recreación y resignificación son imprescindibles para el trabajo en el aula.” También cuando en otro fragmento enuncia “El teatro es un lenguaje artístico que utiliza la metáfora, lo simbólico, pero como pocos géneros literarios requiere el compromiso o la presencia de varias personas…”



(Teatro Argentino, La Plata)

Por otra parte, recordamos que el teatro nace como una manifestación artística múltiple en la que la música, la danza, la luz, las sombras, la palabra son instrumentos para dar cuenta de las problemáticas humanas de todos los tiempos, fueran religiosas, políticas, sociales, culturales. Es un fenómeno que abreva en la   cosmovisión de las sociedades y en la subjetividad de las personas. 

Tal vez por eso es interesante actualizarlo en el aula, leyendo teatro para el grupo áulico, para otros grupos o personas; representando y dramatizando  obras compartidas y elegidas con los alumnos. 

Les acercamos, además de esta bibliografía para saber algo o más de la historia del teatro y cuáles son los textos que han llegado a las escuelas para ser utilizados, un trabajo de Mara Bannon y María del Pilar Gaspar para el Ministerio de Educación de la Nación, en el que se desarrollan detalladamente las sesiones necesarias para  conocer, hacer conocer, leer y dramatizar leyendo distintas obras en el aula  de la Escuela Primaria con los alumnos de 6º año, Para leer con todo. Por supuesto que la secuencia propuesta por las profesionales puede respetarse pero también modificarse o adaptarse para llevarla a cabo con otro año de la Primaria.

El proceso histórico entre 1810 y 1816 y las estrategias en el aula.

Fuente:www.latidodebuenosaires.com

Este es el año del 2° bicentenario.  En 2010 se cumplieron doscientos años de la revolución de mayo, acontecimiento que dio comienzo a la emancipación en el Río de la Plata en el contexto de la independencia de los territorios que la Corona española tenía en América. En 2016 celebraremos los doscientos años de la independencia definitiva  de esa dominación, hecho que cerró parcialmente el proceso emancipatorio- la guerra con España continuó hasta 1824 -, y abrió una larga etapa de construcción del Estado nacional.

Es común que ambas fechas, la de la revolución y la de la independencia, generen cierta confusión. Tal vez, esto se deba a que sigue teniendo mucha fuerza el abordaje del pasado histórico a partir de las efemérides. Cuesta contextualizar ambos hechos como expresiones de rupturas y continuidades en el marco de un proceso histórico más amplio.

Fuente: www.diariomovil.com.ar

Reiteramos lo que planteamos en entradas anteriores, que conmemorar no es lo mismo que enseñar historia. Proponemos una relectura del Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires para las Ciencias Sociales para recuperar el tratamiento de los procesos históricos en el contexto de la realidad social del momento y no como una mera efeméride. Esta relectura también favorecerá abordar el recordatorio desde los contenidos propios de cada año, y posibilita la recursividad sobre los  temas pero abordando dimensiones diferentes cada año. Evitaríamos así la reiteración mecánica que está lejos de promover construcción de conocimiento y sentido.
Sugerimos una serie de recursos que pueden sostener las estrategias que se desarrollen para abordar estos temas desde el área y de manera transversal con otras:

• Líneas de tiempo [diapositivas 3 y 4] y cartografía ( permite ver la transformación del territorio en el proceso de independencia y construcción del estado nacional)
• Cuentos y novelas del bicentenario de la revolución de mayo y de la independencia. Hay muchos libros que se difundieron con el bicentenario de la revolución  y que están en las bibliotecas de las escuelas o que son fácilmente accesibles desde internet. No solo son literatura desde los hechos históricos sino que permiten transversalmente contextualizar esas historias en dimensiones propias de las Ciencias Sociales. desde diferentes perspectivas y problemáticas de acuerdo con los contenidos del área para cada año
• Pinturas de época sobre la vida cotidiana o los acontecimientos abordados que permiten reconstruir el contexto histórico.
• Canciones y bailes que se refieren a la independencia o son propios de la época.

Esperamos con gusto los comentarios que relaten las experiencias.

En busca de nuevas experiencias: visitas temáticas

Acercamos la propuesta del espacio cultural La Nube en relación a las visitas temáticas.

Toda salida didáctica es una experiencia que aborda diferentes dimensiones de lo social y de la subjetividad.

 Este tipo de experiencias favorecen la integración de áreas como Prácticas del Lenguaje y Ciencias
Sociales  en la construcción de conocimiento significativo.

Sugerimos un recorrido por el blog en busca de estrategias y recursos que, a partir de experiencias que contextualizan las prácticas del lenguaje y los procesos sociales en tiempo y espacio, facilitan el aprendizaje y el vínculo con la cultura. 

Como siempre son bienvenidos los comentarios y las experiencias compartidas.